Медлительные дети Автор Кольцова М.

Что такое подвижность нервных процессов.

Психологи и врачи давно заметили, что каждому человеку присущ какой-то свой темп движений, свой темп психической деятельности - его называют различно: "личный темп", "собственный темп". Он проявляется в больших индивидуальных различиях скорости как простых двигательных реакций, так и сложных моторных актов, а также протекания различных форм умственной деятельности: решения логических задач, заучивания, переключения внимания и т. д.

Большинство авторов пришли к заключению, что "личный темп" связан с врожденными типологическими особенностями нервной системы человека.

У детей личный темп изучался мало, между тем большое количество медлительных детей делает эту проблему очень острой.

Исследованиями великого русского физиолога И. П. Павлова и его сотрудников сначала на животных, а затем и на человеке было установлено, что вся деятельность нервной системы осуществляется двумя нервными процессами: возбуждением и торможением.
Как говорил Павлов, вся наша жизнь есть постоянное взаимодействие, столкновение, соотношение этих двух нервных процессов. Мы до сих пор не знаем точно природу возбуждения и торможения, но известно, что каждый из них имеет свою биохимическую характеристику и связанную с ней и биофизическую, которая выражается в особенностях электрической активности мозга.

Огромной общепризнанной научной заслугой Павлова является открытие, что нервные процессы обладают некоторыми свойствами: силой, подвижностью и уравновешенностью по силе и по подвижности. Так, нервные процессы могут быть сильными или слабыми, подвижными или инертными (малоподвижными); эти свойства могут быть выражены у индивида примерно одинаково как в процессе возбуждения, так и в процессе торможения или же один процесс может, быть сильнее и подвижнее.

Свойства нервных процессов могут сочетаться самым различным образом и в зависимости от того, как комбинируются сила и подвижность и насколько хорошо или плохо они сбалансированы (уравновешены) и получается тот или иной тип нервной деятельности.
Положение о типе нервной деятельности как следствии определенной комбинации свойств нервных процессов впервые поставило вопрос о типах на научную основу. До этого делалось очень большое количество предположений о причинах формирования типологических различий, но они оставались предположениями, т, к. не могли быть подтверждены фактами.

Вопрос этот, между тем, имеет и большую практическую значимость, почему он и интересовал людей очень давно.

И. П. Павлов полагал, что количество возможных комбинаций свойств нервных процессов очень велико, а значит велико и количество типологических вариантов (как у животных, так и у человека). Однако он выделял четыре основных типа:


1. Сильный, неуравновешенный. Оба нервных процесса сильны, но возбуждение преобладает над торможением, поэтому возникающие вспышки возбуждения плохо контролируются, долго не угасают. Подвижность обоих нервных процессов (особенно торможения) недостаточна.
2. Сильный, уравновешенный, подвижный. Оба нервных процесса отличаются значительной и примерно равной силой и хорошей подвижностью.
3. Сильный, уравновешенный, инертный. Как и у предыдущего типа, оба нервных процесса сильны, уравновешены, но подвижность их сравнительно мала.
4. Слабый тип характеризуется малой силой и недостаточной подвижностью как возбуждения, так и торможения. Быстро утомляется и истощается.

Типы нервной деятельности, установленные Павловым очень близки к описанным древнегреческим врачом Гиппократом человеческим темпераментам. Сильный неуравновешенный тип соответствует неудержимому холерическому темпераменту по Гиппократу, сильный уравновешенный подвижный - живому, быстрому сангвиническому; сильный уравновешенный инертный - спокойному, медлительному флегматическому, а слабый тип - легко тормозимому меланхолическому темпераменту.

Греческий гений, как говорил Павлов, чрезвычайно точно описал особенности каждого темперамента, ошибаясь только в причинах их возникновения (Гиппократ полагал, что в организме смешиваются четыре жидкости: вода, кровь, слизь и желчь и в зависимости от преобладания той или другой жидкости и возникает соответствующий темперамент).

И. П. Павлов высоко оценивал два центральных типа - сильные, уравновешенные, дающие наилучшее приспособление, к условиям среды и писал о них: "В золотой середине стоят флегматический и сангвинический темпераменты, уравновешенные, а потому здоровые, устойчивые и истинно жизненные нервные типы, как ни различны и даже противоположны представители этих типов по внешнему виду. Флегматик - спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни. Сангвиник - горячей, очень продуктивный деятельно, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, т.е. постоянное возбуждение"(И.П. Павлов. Полное собр. Трудов. Изд. АН СССР, 1949, т. III, с. 376).

Определение типов, которое дал Павлов, показывает огромное различие в деятельности нервной системы, создаваемое только разницей в степени подвижности нервных процессов. Все одинаково у флегматиков и сангвиников - и сила возбуждения и торможения, и уравновешенность обоих нервных процессов, но у одних подвижность низкая, у других - высокая и вот получаются типы, которые совершенно различно чувствуют и ведут себя в одной и той же среде.
Свойству подвижности И. П. Павлов придавал чрезвычайно большое значение в процессе приспособления индивидуумов к природной и социальной среде: "...так как окружающая среда постоянно, а часто - сильно и неожиданно колеблется, то оба процесса должны так сказать поспевать за этими колебаниями, т. е. обладать высокой подвижностью, способностью быстро, по требованию внешних условий уступать место, давать преимущество одному раздражению перед торможением и обратно" (Там же, с. 517).

Как видим, И. П. Павлов определял свойство подвижности как скорость возникновения и прекращения нервных процессов, как быстроту смены одного процесса другим, а также перехода от одной деятельности к другой.

Очень сходное определение свойства подвижности было дано Б. М. Тепловым: он подчеркивал, что в широком смысле под этим термином разумеются все временные характеристики работы нервной системы, все те ее стороны, к которым применима категория скорости.

Скорость возникновения и прекращения нервных процессов можно показать на очень простых примерах. Если нужно произвести какое-то действие по сигналу, то оказывается, что у одного человека от момента действия сигнала до начала двигательной реакции проходит мало времени, а у другого - много. Этот отрезок времени называется скрытым или латентным периодом (ЛП) реакции и он показывает, сколько времени требуется клеткам нервной системы того или другого человека для того, чтобы перейти в состояние возбуждения или торможения. Например, при переходе улицы от момента, когда вспыхнул зеленый свет до того, как вы шагнули на мостовую, прошло 0,5 секунды - это и есть ЛП нашей реакции - время, за которое торможение нервных клеток сменилось возбуждением составляет 0,5 секунды. Вы сказали бегущему ребенку: "Стоп!" и он остановился через 1-2 секунды - это ЛП его реакции (нужно иметь в виду, что для перехода из состояния возбуждения в торможение всегда требуется несколько больше времени, чем для перехода из торможения в возбуждение).

Показателем подвижности нервных процессов будет и скорость осуществления самого движения: мышцы сокращаются под влиянием скрытых импульсов из нервных центров и чем скорость прохождения импульсов больше, тем быстрее движение.
Вероятно, вы замечали, что движения двух-трехлетних малышей значительно медленнее, чем у более старших детей? Быстрота засыпания и пробуждения также характеризуют подвижность нервных процессов.

При большом постоянстве личного темпа, все же имеются некоторые его возрастные колебания. Уже упоминалось, что у детей до трех лет подвижность нервных процессов очень мала, далее она постепенно увеличивается.

В лаборатории Л. Г. Иванова-Смоленского было установлено, что в младшем дошкольном возрасте подвижность нервных процессов на 20% ниже, чем в старшем дошкольном возрасте и на 40% ниже, чем у учащихся начальной школы. Исследованиями ряда ученых было показано, что подвижность нервных процессов у человека возрастает до 20-22 лет, какое-то время остается на определенном уровне, затем начинает снижаться.

Все авторы, изучавшие этот вопрос, отмечают, что возрастные различия меньше индивидуальных (типологических). У детей, имеющих низкую подвижность нервных процессов, с возрастом происходит ее повышение, но она всегда остается ниже, чем у тех, кто отличается высокой подвижностью.

Чем же объясняются различия в уровне подвижности нервных процессов? В настоящее время установлено, что уровень подвижности стоит в прямой зависимости от содержания и активности в мозге особого вещества - ацетилхолинэстеразы. Именно это вещество определяет скорость проведения нервных импульсов по нервной ткани. Иначе говоря, уровень подвижности зависит от особенностей биохимии мозга у каждого человека.

Установлено также, что степень подвижности нервных процессов (а это значит, особенности биохимических процессов мозга) передаются наследственно, причем наследование идет преимущественно по материнской линии.
Таковы самые общие сведения о свойстве подвижности, на которые мы будем опираться в дальнейшем рассказе.



Чем отличаются подвижные дети от медлительных?

 

Такой вопрос кажется излишним - ведь сразу же видно, кто быстрый, подвижный, а кто - "копуша"! И на первый взгляд кажется ясным, что нужно делать с медлительными - торопить, подгонять, ставить в пример подвижных.

Нет, все не так просто. Во-первых, при низкой подвижности дело не только в медлительности движений и умственной деятельности - тут возникают качественные отличия в работе мозга, а значит, и в ходе обучения. Во-вторых, торопить и подгонять такого ребенка не только бесполезно, но и вредно: он затормаживается еще больше, а так как торопят его постоянно (т. е. ставят в стрессовую ситуацию), то появляется и опасность невротизации.

Поэтому нужно внимательнее познакомиться с медлительными ребятишками - только тогда можно будет понять, как помочь им.
Первой задачей наших наблюдений было сопоставить характер поведенческих реакций медлительных и подвижных детей в обычных условиях группы детского сада, например, при надевании верхней одежды и снимании ее перед прогулкой и после нее, раздевание и одевание перед сном и после него, мытье рук, прием пищи. По секундомеру отмечались ЛП реакций и длительность самих действий. Уже в этих наблюдениях выявилась большая разница между детьми: медлительные дети имели ЛП в 2,5-3 раза больше, чем у остальных детей, и в 1,7-2 раза большую длительность самих действий.
Представьте себе, как это выглядит в жизни, когда четверо детей в группе тратят на мытье рук 5 минут и больше, а остальные 1,5-2,5 минуты; когда эти четверо еле справляются с едой за 25 минут, а основная масса детей - за 12-17 минут.

Вот сцена, повторяющаяся не раз в течение дня. Дети подготовительной группы детского сада (6-6,5 лет) одеваются перед прогулкой. Кому на это нужно пять минут, кому немного больше, но вот все готовы и топчутся в ожидании Иры, Оли, Толика и Маши - они находятся на разных стадиях натягивания рейтуз. Воспитательница нервничает, кому-то помогает, на кого-то ворчит. Ее можно помять: в это время одетые дети толкаются, трое мальчиков затеяли драку, две девочки хнычут, что им жарко. Настроение у всех испорчено, но больше всего у этих медлительных; их и торопили, их и бранили, и дразнили, но дело-то лучше не пошло.

Конечно, и взрослым людям (родителям и педагогам) часто трудно сдержать раздражение в подобных ситуациях, особенно, если они сами принадлежат к подвижному типу. Нельзя, однако, забывать, что окрики, выговоры, наказания за то, что ребенок "не хочет пошевелиться", "копается, назло" и даже просто постоянные напоминания: "побыстрее, побыстрее!", "ты можешь поживее?" приводят только к дальнейшему углублению торможения.

Наблюдения показали, что медлительные дети, очень склонны к стереотипным действиям, т. е. к поступкам по определенному шаблону; например, предпочитают ходить одной и той же дорогой, играть в привычные игры, уклоняясь от новых (эта тенденция отмечается у детей раннего возраста независимо от типа нервной деятельности, но у медлительных детей она проявляется и в дошкольном и в школьном возрастах, именно вследствие недостаточной подвижности нервных процессов).

Если они решают какую-то логическую задачу, то стараются сделать это известным им уже способом, даже когда он не очень подходит. Например, детям была предложена игра, в которой на листе бумаге были начерчены четыре квадрата, следующие один за другим и в эти квадраты в одной и той же последовательности несколько раз ребенок клал карточки с изображениями кошки, лодки, легкового автомобиля и астры.

Когда картинки раскладывались безошибочно и быстро (т. е. у ребенка вырабатывался стереотип), переходили к игре, в которой выработанный стереотип нарушался. Ребенок получал те же четыре карточки и одну дополнительную, скажем, с изображением парохода. Тогда нужно было пропустить первый квадрат, ничего не класть в него, во второй вместо лодки положить пароход, а дальше - автомобиль и астру; если дополнительной карточкой была роза, то положить ее в четвёртый квадрат вместо астры, а первые три квадрата оставить пустыми.

Все дети усвоили суть игры без затруднений, но в выполнении действий обнаружилась очень большая разница между подвижными и медлительными.
Подвижные дети выполняли нужные действия достаточно точно, были лишь единичные ошибки. Медлительные же дети делали попытки положить карточки, когда это было не нужно. Например, дополнительной карточкой был грузовик. Медлительные дети клали в первый квадрат кошку, убирали ее, клали во второй квадрат лодку, убирали ее, затем - вместо легкового автомобиля клали грузовик. Иначе говоря, медлительным ребятам было очень трудно преодолеть выработанный стереотип действий.

Инертность (т. е. недостаточная подвижность) проявляется и в речи детей. Медлительные не только "тянут" слова, но и делают ненужные паузы между ними. Вот в той же подготовительной группе воспитательница спрашивает стихотворение "День седьмого ноября", а мы отмечаем, сколько времени требуется тому или другому ребенку рассказать первое четверостишие: День седьмого ноября - Красный день календаря.

Посмотри в свое окно: Все на улице красно! Подвижный мальчик Игорь М. рассказывает за 12 секунд, а медлительный Толя П. сделал это за 21 секунду: он говорил медленно и раза три умолкал на 2-3 секунды (воспитательница в это время подбадривала его: "Ну, ну!").
Здесь интересно рассказать о пробе на стереотипию в словообразовании у детей. Эту пробу предложила психолог Т. Н. Ушакова. Сначала дается словесный стереотип (шаблон), например, называют подряд десять животных и их детенышей, названия которых сходны: лиса - лисенок, гусь - гусенок, лось - лосенок и т. п. Затем детям предлагают назвать детенышей таких животных, как лошадь, корова, свинья и т. д. Слова жеребенок, теленок, поросенок, цыпленок и другие были хорошо знакомы всем детям.

В этой пробе подвижные дети легко преодолевали заданный стереотип в названиях детенышей и ошибок не делали.
Медлительные же дети не могли освободиться от навязанного в первой половине опыта шаблона и говорили: лошаденок, коровенок, свиненок, собакенок. Правда, один из медлительных ребятишек, Толя П. заметил некоторые свои ошибки: "Собака - собакенок... Ой, нет, щеночек! Я что-то путаюсь сегодня. Вы, что думаете, я не знаю?" Далее было важно посмотреть, как подвижные и медлительные дети справляются с ограничением времени при выполнении какой-то работы. Как пример, было выбрано складывание квадрата из четырех деталей - прямоугольных треугольников без ограничения времени, а затем складывание такой же фигуры квадрата, но из четырех прямоугольников, при чем детям было сказано: "Это нужно сделать быстро!" Первая часть задания (без ограничения времени) у подвижных детей выполнялась за 3-3,5 секунды, и ошибки были единичными; медлительные же тратили на это в среднем 5,3 секунды. Во второй части задания, когда была дана инструкция делать быстро, результаты получились неожиданные. Подвижные дети складывали квадрат из новых деталей за 1,5-1,8 секунды также без ошибок, медлительные не только не дали ускорения, но существенно замедлили свои движения и складывали квадрат за 7,2-8 секунд.

Из этих очень простых опытов видно, что ограничение времени выполнения задания у подвижных детей вызывает ускорение реакций, т. е. происходит повышение активности мозга, стимуляция его деятельности, в то время как у медлительных детей в этих условиях развивается торможение реакций.
Медлительные дети, как видно из сказанного, отличаются не только медлительностью двигательных реакций - в такой же степени у них замедленно и протекание умственной деятельности: они должны "собраться с мыслями" прежде, чем ответят на вопрос, медленно решают логические задачи. С этим нужно считаться и педагогам. К нам обратилась недавно мать бывшей воспитанницы детского сада: девочка учится уже во втором классе и страдает от того, что учительница постоянно на нее сердится, что она не сразу отвечает на вопрос: "Ты опять глаза закатила и уснула, Теплова?" Между тем, девочка знает учебный материал и лишь нуждается в некотором времени, чтобы "раскачаться".

Таким образом, уже простое наблюдение над поведением детей показывает, что медлительные дети все время находятся в ситуации ограничения времени, т. к. их личный темп отстает от среднего; они склонны к стереотипам в поведении и речи, с трудом преодолевают эту стереотипию и делают при этом много ошибок; любая нагрузка на свойство подвижности (тоже ограничение времени, например), необходимость торопиться, ускорить свои реакции вызывает дальнейшее углубление торможения и следовательно, замедление реагирования. Отсюда можно видеть, что работа головного мозга этих детей не только отличается темпом, но и рядом принципиальных особенностей.
Здесь рассказано о том, что дает наблюдение над поведением детей, но еще более важные факты обнаруживаются при более сложных приемах исследования.

Умственная работоспособность подвижных и медлительных детей.

Умственная работоспособность - это умение понять то или иное логическое задание и выполнить его; зависит она от уровня развития мозга и его функциональной тренированности. Иначе говоря, если шестилетнему ребенку дается задача, соответствующая возможностям его возраста, но ребенок задержался по развитию, то он не справится с задачей, он может не справиться с ней из-за так называемой педагогической запущенности, т. е. потому что с ним мало занимались.
Сейчас, в связи с переходом обучения в школе с шестилетнего возраста, широко изучают умственную работоспособность - она является одним из наиболее важных показателей того, насколько ребенок "созрел" для обучения в школе.

Для этой работы необходим объективный метод, который позволил бы сравнивать результаты, получаемые у массы детей, такой метод был разработан гигиенистами и заключается он в следующем. Детям раздают таблицы с изображенными на них в несколько рядов различными фигурами - это фигурные таблицы Анфимова для работы с детьми дошкольного возраста, для школьников используют такие же буквенные таблицы. В каждой строке ребенок должен выделить три фигуры, например, круг, квадрат и треугольник и в каждой выделенной фигуре поставить определенный знак: в круге знак "+", в квадрате знак "-" и в треугольнике " . ".

Работа ведется две минуты, после чего таблицы у детей берут и подсчитывают количество фигур, выделенных ребенком за это время (это покажет скорость работы) и сколько сделано ошибок (что говорит о качестве работы). Из полученных по таблицам результатов определяют кроме скорости и качества работы, еще ряд очень важных показателей, таких как коэффициент продуктивности умственной работоспособности, определяемый по отношению количества выделенных знаков к числу ошибок (вычисляемых на 200 знаков), силу активного внутреннего торможения (САВТ), податливость утомлению и другие. Обращают также внимание на частоту совпадения достаточной скорости работы с малым количеством ошибок, что считается благоприятным типом умственной деятельности. Малая скорость работы, сочетающаяся с большим количеством ошибок характеризует неблагоприятный тип.
При изучении умственной работоспособности описанные пробы проводят несколько раз в день - это зависит от тех задач, которые ставятся обследованием. Например, если нужно узнать влияние каких-то занятий на умственную работоспособность, то пробы проводятся до и после занятия, если проверяют умственную работоспособность в течение дня, то пробы проводятся утром до занятий и после окончания занятий в конце дня и т. д.

Обследование обычно проводится на протяжении двух недель по вторникам, средам и пятницам и повторяются осенью, зимой и весной для того, чтобы получить представление об умственной работоспособности на протяжении недели, года.
Наша лаборатория начала проводить массовые обследования шестилеток в ряде детских садов в Ленинграде в 1978 году и мы столкнулись с тем, что в группы "незрелых" и "среднезрелых" попали дети, которые имели хорошие показатели общего психического развития, имели запас знаний и умений в пределах возрастной нормы. Когда познакомились с этими детьми ближе, то выяснили, что это - недлительные дети, которые не укладываются во время, отведенное для выполнения заданий.
Но так ли все просто с этими детьми? Давайте посмотрим, чем же отличаются показатели умственной работоспособности подвижных и медлительных детей.

Для анализа сопоставлялись величины наиболее важных показателей умственной работоспособности подвижных и медлительных детей: скорости работы, количество ошибок, коэффициенты продуктивности работоспособности и сила активного внутреннего торможения.

Скорость работы у медлительных детей меньше, чем у подвижных на 24,0%, а количество ошибок у них больше на 32,0%.
Естественно, что коэффициент продуктивности у медлительных детей также существенно ниже.

Важно также отметить, что благоприятные типы работы встречаются у медлительных детей лишь в 58,0%, в то время как у подвижных - в 90,0% случаев. Неблагоприятный тип умственной работоспособности требует от ребенка большего напряжения во время работы и приводит к более выраженным проявлениям утомления. У них сильнее проявляется и позное напряжение (Позное напряжение (возникающее при длительном сохранении позы) является вообще очень утомительной частью учебных занятий для детей 6-7 лет как воспитанников подготовительных групп д/садов, так и учеников первых классов начальной школы. Основным средством борьбы с ним являются физкультурные минутки во время занятий).

Более низкие показатели умственной работоспособности и выявляющаяся у медлительных детей малая сопротивляемость утомлению создает очень неблагоприятные условия для учебной работы.
Результаты годовой продуктивности работоспособности подвижных и медлительных детей, полученные Э. Б. Аюровой и С. А. Ахмедовой показали, что кривая продуктивности работоспособности к весне поднимается, т. е. под влиянием обязательных занятий в детском саду продуктивность у всех детей возрастает, но у медлительных детей она и поднимаясь, остается существенно ниже, чем у подвижных.
Все описанные здесь факты свидетельствуют о том, что умственная деятельность медлительного ребенка не просто отстает по темпу, она и качественно иная. Этим еще раз подчеркивается необходимость особого внимания к этой категории детей.

После определения уровня умственной работоспособности проводилась проба на "школьную зрелость", которая была предложена немецким психологом Керном и чешским психологом Иразеком. Она заключается в том, что детям дают задание:


1) Нарисовать фигуру человека,
2) скопировать десять точек, расположенных на равном расстоянии по вертикали и по горизонтали,
3) воспроизвести незнакомую комбинацию штрихов, срисовав написанную фразу.

Готовые к обучению дети должны правильно представлять себе "схему тела", т. е. какие основные части тела имеются и как они расположены относительно друг друга (голова, туловище, руки, ноги, на голове глаза, уши, нос, рот, на руках пальцы и т. д., детали одежды).
Вполне зрелые дети передают схему тела правильно, а у "незрелых" - изображение примитивное; то же явствует и из изображения точек и срисовывания букв.

Очень интересны результаты пробы Керна-Иразека, полученные у подвижных и медлительных детей. По этой пробе медлительные дети проявили себя как "зрелые" в таком же проценте случаев, что и подвижные, т. е. при более низкой умственной работоспособности и вытекающих отсюда трудностей, функции анализа и синтеза у них оказываются достаточно высокими.
Да, шестилетние медлительные дети могут сделать многое из того, что делают их более подвижные сверстники и не уступают им в уровне общего психического развития, но им труднее - они быстрее устают, у них ниже скорость и точность работы, хуже внутреннее торможение.

Особенности процесса торможения у подвижных и медлительных детей.

Для понимания особенностей работы мозга детей с высокой и низкой подвижностью нервных процессов необходимо остановиться на вопросе о соотношении различных видов торможения у них.
На первый взгляд может показаться, что этот вопрос интересен только для специалистов, но это не так. Почему с ним нужно познакомиться хотя бы в общих чертах родителям и педагогам и рассказывается в этом разделе.

О торможении говорят, когда происходит замедление или остановка реакции. В случае двигательной реакции проявления торможения очевидны, торможение в умственной деятельности, например, восприятии информации, улавливается по косвенным признакам (рассеянному вниманию, сонливости и т. д.). В любом случае внешние проявления торможения доступны для наблюдения и нам это очень важно.

В лабораториях И. П. Павлова на протяжении многих лет изучали торможение сначала на животных, а позднее и у человека.
На основании полученных фактов в 1935 г. Павлов дал очень подробное описание торможения, выделив два основных вида:
1) врожденное, безусловнорефлекторное и
2) вырабатываемое в жизненном опыте, условнорефлекторное.

 

Механизмы врожденной формы торможения готовы к рождению ребенка на свет, они состоят в развитии отрицательной индукции на один очаг возбуждения с другого очага, вне первого (почему этот вид торможения часто называют еще "внешним"). Например новорожденный младенец может отказываться сосать при опрелости в складочках кожи: пищевая реакция подавляется болевой. Постоянно наблюдается торможение различных реакций при действии чего-то нового.
Например, защитная реакция при порезе пальца у детей тормозится ориентировочной реакцией на новую куклу. Другой пример: три девочки играют в мяч, бросая его по очереди одна другой - Оля - Ане, Аня - Маше; так игра продолжается, пока Оля не бросила мяч неожиданно Маше, минуя Аню.

Маша - инертная, легко тормозимая девочка - слегка отшатнулась и "замерла", не делая попыток поймать мяч. Пока игра шла в привычном порядке, все было хорошо, но стоило нарушить стереотип, как Маша затормозилась.

У подвижных детей подобной выраженности внешнего торможения нет - они легко справляются с новыми неожиданными раздражителями. Ребенок с высокой подвижностью нервных процессов сразу ответит на обращенный к нему вопрос, даст быструю реакцию на изменение ситуации игры и т. д.

Еще одна форма внешнего торможения - последовательное торможение, выражается в том, что возникшее торможение дает длинный "хвост", затягивается. Вот, четырехлетней Кате запретили трогать лампу и эта реакция затормозилась, но далее она продолжает стоять с обиженным лицом когда ее зовут посмотреть картинки, поиграть с куклой - возникшее торможение как-бы "застряло". У подвижного ребенка торможение, вызванное таким незначительным поводом, сменяется возбуждением довольно быстро, не оставляя следов.
Вырабатываемое торможение сложнее по своему механизму и вероятно его тоже лучше рассмотреть на примере. На втором месяце жизни младенец начинает улыбаться, издавать радостные звуки при виде обращенного к нему лица человека, но недели через две такая реакция радостного оживления будет возникать только при виде матери.

Ребенок стал отличать ее от других людей, на которые реакция теперь угасает - ослабевает и совсем исчезает. Здесь нет столкновения действия разных очагов возбуждения, как это бывает при внешнем торможении, просто угасает реакция на тех людей, которые не кормят, не ласкают: они становятся "несущественными" раздражителями для младенца. И поскольку такое угашение реакции происходит в структуре самого рефлекса, то это торможение называют "внутренним".
Видов внутреннего торможения несколько, но мы остановимся здесь только на двух, наиболее важных для понимания особенностей работы мозга детей с высокой и низкой подвижностью нервных процессов: дифференцировочным и "запаздывательным".

Случай, который только что приведен, относится к виду внутреннего торможения, которое называется дифференцировочным (дифференцирование - различение). Позже, когда ребенок "узнает" маму и папу, начинает правильно их называть, научается отличать кошку от собаки и т. д., мы везде встречаемся именно с дифференцировочным торможением.

Запаздывательное торможение вырабатывается у детей несколько позже дифференцировочного, оно представляет большие трудности. Например, ребенка усаживают за стол и ставят перед ним тарелку с кашей, но ее надо еще остудить и пока мать делает это, ребенок кричит, тянется к каше. Через некоторое время ребенок приучается в такой ситуации ждать спокойнее, т. е. тормозит свою пищевую реакцию, отодвигая ее проявления на время, нужное для того, чтобы каша остыла. Вот в этот промежуток времени, когда ребенок тормозит пищевую реакцию, и развивается так называемое запаздывательное торможение.

Эти две формы внутреннего торможения для нас интересны, поскольку они имеют очень большое значение в формировании поведения детей.

С помощью дифференцировочного торможения (которое - еще раз это подчеркнем - вырабатывается!) усваиваются нужные нормы поведения, например, формируется понимание того, что в одних условиях можно бегать по комнатам и шумно играть, а при других (кто-нибудь отдыхает, занимается, нездоров) - этого нельзя делать; к близким людям обращаются "на ты", а к посторонним только "на вы" и т. д., и т. д. Очень велика роль дифференцировочного торможения в обучении: например, различать буквы, цифры мы учимся с его помощью. Все, что требует сопоставления, различения решается при участии этого вида торможения. С момента, когда младенец "узнал" свою мать, выделил ее среди других лиц, ребенок непрерывно использует и тренирует дифференцировочное торможение.

"Запаздывательное" торможение также исключительно важно в формировании поведения - оно лежит в основе таких психических состояний, как ожидание, терпение.

И. П. Павлов указывал, что все социальное приспособление человека, т. е, усвоение правил поведения в человеческом обществе, понимание требований, адекватное реагирование на них, зиждется на выработке различных видов внутреннего торможения. Павлов говорил, что именно поэтому проблема внутреннего торможения имеет самое прямое отношение к практике педагогики.
Известно, что в первые годы жизни ребенка его поведение испытывает очень сильное влияние внешнего торможения, а все проявления внутреннего постепенно вырабатываются (под влиянием воспитания) и также постепенно подавляют внешнее торможение, которое с возрастом поэтому ослабевает.

Значительное усиление внутреннего торможения к 6-7 годам является одним из показателей готовности ребенка к школьному обучению. Нужно отметить, что выработка всех форм внутреннего торможения - очень трудная задача для незрелой нервной системы детей и у малышей часто сопровождается отрицательными эмоциональными реакциями: они сердятся, плачут, иногда даже замахиваются кулачком на того, кто пытается затормозить нежелательные действия ребенка.
Есть ли различия в соотношении внешнего и внутреннего торможения у детей с разным уровнем подвижности нервных процессов? Да, есть. Конечно, у подвижных и медлительных детей возрастные особенности соотношения внешнего и внутреннего торможения принципиально одинаковы, но наблюдения показывают, что у медлительных выраженность внешнего, врожденного торможения, которое является более примитивным, значительно сильнее, а развитие внутреннего торможения у них идет медленнее. Так, по обширным исследованиям в нашей лаборатории Э. Б. Аюровой (данные которой были математически обработаны М. В. Антроповой) и С. А. Ахмедовой (также обработанные по методикам Антроповой) у медлительных детей к 6-7-летнему возрасту внутреннее торможение оказывается сравнительно слабо развитым.

Внешнее торможение очень наглядно демонстрируется в пробе, предложенной 3. В. Денисовой (1974): детям предлагается перерисовывать геометрические фигуры, причем ребенок должен передать и контуры, и цвет образца. В какой-то момент, неожиданно раздается громкий звук ("экстрараздражитель"), действие которого вызывает внешнее торможение - более или менее значительно задерживает ход перерисовки или вызывает ошибки в передаче контура фигуры, ее цвета.

Мы использовали пробу 3. В. Денисовой для того, чтобы сравнить силу внешнего торможения у медлительных и подвижных детей.
Реакция на экстрараздражитель подвижного ребенка 6 лет следующая: после действия громкого гудка он сделал только одну ошибку в цвете фигуры, т. е. влияние экстрараздражителя было небольшим. Инертный ребенок того же возраста реагировал гораздо сильнее: в первой после действия гудка фигуре сделал лишь маленькую черточку, вторую тоже передал только частично и с ошибкой в цвете. Малая устойчивость по отношению к действию новых раздражителей у медлительных детей свидетельствует о большой силе внешнего торможения у них.
Силу внутреннего торможения определяли следующим образом.

Дифференцировочное торможение изучали у детей в ходе определения у них уровня умственной работоспособности. Как это делается мы подробнее расскажем в одной из следующих глав, здесь же лишь упомянем, что детям раздавали листы с напечатанными на них различными фигурами (они называются фигурными таблицами и применяются для детей дошкольного возраста). Дети должны были выделить среди других фигур квадрат, треугольник и круг и поставить в них определенные знаки ("+", "-","."). Таким образом в этом задании все основано на дифференцировочном торможении, которое гасит реакции на другие фигуры, помогает выделить нужный знак.

Ошибки, которые дети делают в этой пробе, связаны с недостаточно сильным дифференцировочным торможением. Специальная математическая обработка (единицу делят на стандартизованное (рассчитанное на 200 знаков) количество ошибок) позволяет получить количественный показатель силы внутреннего торможения.
Оказалось, что у подвижных детей этот показатель составляет 0,72, а у медлительных - всего 0,43. Значит, сила дифференцировочного торможения у медлительных на 39% меньше, чем у подвижных (Данные М. В. Антроповой и Э. Б. Аюровой).

Запаздывательное торможение изучалось в пробе-игре. Несколько ребятишек усаживали вокруг столика, на котором лежала накрытая салфеткой игрушка. Детям говорили: "Закройте глаза. Когда я досчитаю до пяти, откроете глаза и увидите, что лежит под салфеткой!" Задержать реакцию открывания глаз на 5 секунд (до счета "пять") смогли только подвижные дети, медлительные же, поскольку у них внутреннее торможение недостаточно сильно, открывали глаза на счет "два" и реже - на счет "три".

Как можно видеть, здесь были получены еще худшие результаты, чем в предыдущей пробе, но этого и следовало ожидать, поскольку запаздывательное торможение труднее для нервной системы, чем дифференцировочное.

Вот пример "от обратного" - интересный случай долгосрочного наблюдения детей, описанный в американской периодике.
Четырехлеткам предлагали лакомство, mash-mellow. "Можешь съесть его прямо сейчас, но если подождешь, пока я вернусь, получишь два", - и взрослый выходил из комнаты. Те немногие, кто дожидался возвращения взрослого, действительно получали вторую порцию. Однако более серьезная награда ждала их впереди: к окончанию школы именно терпеливые получали высшие баллы и пользовались высоким авторитетом у одноклассников.

Сравнивая соотношение силы внешнего и внутреннего торможения у детей с высокой и низкой подвижностью нервных процессов, можно видеть очень серьезные качественные различия. Часто приходится слышать, что медлительные дети отличаются сильным торможением. Но это не совсем так. Как мы уже убедились, сильным у них является лишь внешнее торможение, внутреннее же торможение сравнительно слабо. У подвижных детей, напротив, внутреннее торможение значительно превалирует над внешним, что очень благоприятно сказывается на возможностях приспособления этих детей к среде и на возможностях успешного обучения.

Восприятие и усвоение информации у подвижных и медлительных детей.

Слышимые слова, музыка, звуки, издаваемые животными и различными машинами, зрительные образы, осязательные ощущения и множество других явлений, воспринимаемых органами чувств, являются сигналами, которые несут нам сведения (информацию) об окружающем мире, происходящих в нем событиях.

Мозг оценивает получаемую информацию и человек действует согласно этой оценке. Ребенок тянется к вазочке с конфетами, но мама говорит: "Нельзя!" - малыш хнычет, но убирает руку; вы ждете очереди на прием к врачу, вот вспыхнула лампочка над дверью и вы встаете и входите.

Восприятие и усвоение информации лежит в основе всех процессов обучения, познания - учится ли малыш говорить, читает ли школьник учебник, ведет ли ученый исследование.
За последние десятилетия разработано много методов определения количества информации, передаваемого различными сигналами в разных условиях. Количества информации вычисляются в двоичных единицах (битах). Труднее определение количества информации, которое усваивается мозгом человека. В 1951 г. американскими учеными Гарнером и Хейком был предложен способ вычисления количества информации, которые несут подаваемые сигналы и количества информации, которые при этом усваиваются. Этот способ был модифицирован в нашей лаборатории Д. А. Чебыкиным (1966) специально для исследований, проводимых на детях.

Очень важно было определить, есть ли различия в восприятии и усвоении информации подвижными и медлительными детьми - ведь это будет характеризовать их умственную деятельность. Чтобы решить этот вопрос мы воспользовались схемой информационного анализа Гарнера и Хейка.

Работа проводилась как игра и заключалась в том, что детей сначала обучали по сигналу (вспыхивание красного, синего, желтого света) нажимать на определенную кнопку регистрирующего аппарата. Это было очень увлекательное занятие для ребятишек и правильные двигательные реакции вырабатывались у них достаточно быстро. После того, как реакции становились прочными, безошибочными, переходили к той части работы, которая составляла самую суть: световые сигналы подавались теперь в разном темпе: сначала в довольно медленном (с интервалом в 2 секунды), потом в более быстром (с интервалом в 0,5 секунд). Ускорение темпа является нагрузкой на свойство подвижности, а для медлительных детей - серьезной нагрузкой. Нам было важно сравнить как они будут справляться с такой нагрузкой.

Результаты, полученные у каждого ребенка, заносились в заранее подготовленную сетку (она называется матрицей).

По этой матрице затем по специальной схеме, которую здесь, вероятно, нет надобности приводить, подсчитывалось, сколько бит информации ребенок получил при действии сигналов и сколько он из них усвоил.

В наблюдениях Т. А. Борисовой (1982, 1984) на детях 6- 6,5 лет было принято, что каждый сигнал несет два бита информации. При более медленном темпе подачи сигналов (с интервалом в 2 секунды) подвижные дети усваивали в среднем 1,75 бита из двух, т. е. потери информации у них были небольшие. Интересно, что при ускорении темпа (укорочении интервалов до 0,5 секунды) количество усваиваемой информации у этих детей возрастало до 1,85 бита, т. е. на 5,1%.

Это означает, что ускорение темпа подачи сигналов, требующих ускорения и деятельности мозга, оказывает стимулирующее влияние на протекание нервных процессов у подвижных детей.

Медлительные дети и при подаче сигналов с интервалами в 2 секунды усваивали несколько меньше информации: и среднем 1,46 бита из двух, иначе говоря на 16,0% меньше, чем подвижные. При ускорении темпа подачи сигналов у этой группы детей происходило дальнейшее, снижение количества усваиваемой информации до 1,23 бита, т.е. еще на 15,8%. Медлительные дети, как видим, реагируют на нагрузку на свойство подвижности не увеличением, а дальнейшим уменьшением количества усваиваемой информации - значит, нагрузка ведет к углублению торможения у них. Факт показывает эти отношения наглядно, становятся прямо-таки зримыми те трудности, которые испытывает медлительный ребенок, слушая быструю речь или следя за быстрым показом учебного материала.

На занятиях подготовительной групп детского сада постоянно приходится наблюдать, что медлительные дети не успевают уловить суть рассказа воспитательницы или даваемого ею объяснения и, естественно, что большая или меньшая часть слышимого и видимого не усваивается.
Если повторить то же еще раз или говорить медленнее, инертные дети прекрасно справились бы с заданием, но ведь это далеко не всегда возможно в группе. Педагог должна дать на занятиях в группе определенный материал с установленным объемом информации и время занятий ограничено, хотя и не так жестко, как в школе. Чтобы помочь ребенку, родители должны быть знакомы с тем, чем занимается ребенок в группе и хотя бы коротко рассказать ему заранее о чем будет речь там или же потом дома вечером. Если этого не делать, то у медлительного ребенка будут накапливаются пробелы в знаниях, которые даются детям в группе.

С.А.Ахмедова изучала различие в усвоении информации подвижными и медлительными детьми на довольно большом отрезке времени: с трех до семи лет, также определяя у них количество получаемой и усваиваемой информации.

Поскольку С.А.Ахмедова начала исследование с малышей, то она взяла задачу несколько облегченную: подавала не четыре, а только два сигнала и по условиям математической обработки каждый сигнал нес один бит информации.

Уже у трехлетних детей, отличающихся медлительностью, обнаруживается большая потеря информации при ускорении темпа подачи сигналов и эта их особенность прослеживается и далее.

Обращает на себя внимание, что у детей 6-7 лет потери информации как будто меньше, чем в исследовании Т.А.Борисовой, и это действительно так. Дело в том, что реагировать на два сигнала легче, чем на четыре, и в условиях опытов Ахмедовой старшим детям, в том числе и медлительным, удалось усвоить несколько больше информации, чем в опытах Борисовой.

Сравнение результатов, полученных этими двумя авторами, выявило еще одно обстоятельство: усвоение информации стоит в зависимости не только от скорости подачи сигналов, но и трудности предлагаемой задачи. Комбинация значительной скорости темпа и сложной задачи (в нашем случае - количество сигналов) ухудшает результаты, полученные у инертных детей. Это нужно иметь в виду.

 

Поиск по сайту

Яндекс.Метрика